Faire face aux vents violents

Conclusions tirées d'un processus de dialogue animé avec le corps enseignant d'une école binationale palestino-juive

Michal Zak, Rose Amer et Roi Silberberg

Cet article présente les enseignements tirés d’un processus d’animation mené auprès du personnel enseignant d’une école primaire binationale juive-arabe en Israël pendant une période de guerre, d’octobre 2023 à mai 2025. Le groupe était coanimé par un animateur palestinien et un animateur juif. L’objectif de cette animation était de maintenir la cohésion du groupe tout en développant un langage pédagogique commun capable de prendre en compte les différences nationales, culturelles et personnelles. L’article examine les défis auxquels les animateurs ont été confrontés – gérer le silence, la peur et la méfiance – ainsi que les méthodes qu’ils ont employées pour permettre un dialogue pédagogique et politique réflexif en période de crise. Il décrit également un éventail de méthodes telles que le dialogue animé, les groupes uninationaux, l’apprentissage par analogie et l’utilisation d’un espace artistique, conçues pour maintenir la cohésion du groupe sans occulter le conflit. Cette approche s’appuie sur les principes fondamentaux de l’École pour la paix et sur les principes de la pédagogie critique. L’article offre un éclairage sur l’animation en temps de guerre, sur les défis liés au maintien d’une équipe mixte dans une réalité marquée par les inégalités, ainsi que sur l’élaboration d’une pédagogie qui vise non seulement à survivre, mais aussi à réfléchir et à transformer.

Mots-clés :animation de groupe, éducation à la paix, binationalité, identité collective, personnel éducatif, formation continue des enseignants, dialogue en temps de guerre, École de la paix

Michal Zak, animatrice à l'École pour la paix de Neve Shalom/Wahat al-Salam, formatrice en sciences politiques et militante spécialisée dans l'accompagnement d'équipes pédagogiques en situation de conflit.

Rose Amer, animatrice à l'École pour la paix de Neve Shalom/Wahat al-Salam, éducatrice et militante dotée d'une grande expérience dans l'accompagnement d'équipes juives et palestiniennes au sein d'écoles mixtes.

Roi Silberberg, directrice de l'École pour la paix de Neve Shalom/Wahat al-Salam, militante en faveur de l'éducation à la paix et du dialogue entre les groupes identitaires, et conceptrice de programmes de formation destinés aux équipes pédagogiques en Israël et dans les territoires palestiniens occupés.

Nous remercions les participants au groupe de nous avoir permis de traverser ensemble cette période extrêmement difficile. L’ouverture d’esprit, la clarté et la persévérance des animateurs ont été pour nous une véritable source de soutien.

Introduction

Quelques jours après le 7 octobre 2023, les animateurs du groupe ont rencontré via Zoom le personnel enseignant d’une école primaire binationale palestinienne-juive dans le cadre des préparatifs en vue du retour en classe. Cette réunion avait pour but d’offrir au personnel un espace de partage, d’expression de la douleur et d’acquisition d’outils qui les aideraient à comprendre la situation avant de retrouver leurs élèves. Le climat dans le pays était tendu, et le mot « traumatisme » était devenu monnaie courante dans la société israélienne. Sur le lieu de travail et dans les médias, les Juifs exigeaient sans cesse d’entendre les Palestiniens condamner sans équivoque l’attaque du Hamas.

Les animateurs ont demandé au directeur palestinien de l’établissement d’ouvrir la réunion par quelques mots rappelant à tous la vision de l’école, qui prône un climat de respect mutuel et d’égalité, un dialogue humaniste dans un cadre binational, ainsi qu’une éducation à la vie en commun. Les animateurs ont invité les membres du personnel à faire part de leur état d’esprit, de leurs sentiments et de leurs réflexions, et ont précisé qu’un temps serait également consacré aux préparatifs pédagogiques en vue de la rentrée scolaire.

Les premiers à prendre la parole ont été des hommes juifs, et le mot qui revenait sans cesse était « impuissance ». Elles ont été suivies par des femmes juives qui ont fait part de leurs sentiments de détresse, de peur, d’angoisse, de panique et d’inquiétude pour les membres de leur famille servant dans l’armée. Les enseignants palestiniens sont restés silencieux.

Au bout d’une vingtaine de minutes, les animateurs se sont tournés vers les enseignants palestiniens et leur ont dit qu’il était compréhensible qu’ils ne prennent pas la parole et qu’ils n’étaient pas tenus de s’exprimer. Cela dit, si l’un d’entre eux souhaitait expliquer son silence, c’était le moment opportun de le faire avant de passer à la partie pédagogique de la réunion.

Les enseignantes palestiniennes ont expliqué, l’une après l’autre, qu’elles avaient peur de se promener en public en portant un hijab ou de parler arabe. Elles ont décrit comment de nombreux citoyens palestiniens étaient convoqués pour des interrogatoires de police ou des audiences disciplinaires sur leur lieu de travail, y compris au sein du conseil de l’éducation, certains ayant même été suspendus de leurs fonctions. Elles ont évoqué le sentiment intense de surveillance et de persécution qu’elles subissaient – au point de ne même pas oser « aimer » une publication Facebook exprimant la solidarité avec la souffrance palestinienne.

Les enseignants juifs ont déclaré qu'ils n'avaient pas pris conscience de cette réalité et ont admis avoir interprété le silence des Palestiniens comme un soutien à l'attaque du Hamas. Vers la fin de la réunion, alors que la discussion portait sur le retour en classe, les enseignants ont fait part de leurs dilemmes.

Une enseignante juive, en poste depuis peu, a fait part de sa crainte de se sentir dépassée et de craquer émotionnellement en classe. D’autres enseignants se sont demandé comment ils devaient réagir face aux manifestations de soutien à l’attaque du Hamas et à celles en faveur de l’offensive israélienne sur Gaza.

La question des drapeaux a également été abordée. Pendant la période d’enseignement en ligne, des élèves avaient dessiné des drapeaux palestiniens ou israéliens, ce qui avait suscité de vives réactions émotionnelles tant chez les élèves que chez les enseignants. Nous avons invité les enseignants les plus expérimentés à partager leur grande expérience acquise lors de précédentes périodes de tension, notamment lors des événements de mai 2021, où les tensions entre Juifs et Palestiniens en Israël étaient particulièrement vives. Ces enseignants chevronnés ont formulé des recommandations pratiques et ont partagé des pratiques et des outils qui s’étaient avérés efficaces par le passé, rassurant ainsi les jeunes enseignants.

Tout ce qui précède illustre bien la complexité inhérente au travail dialogique au sein d'un établissement d'enseignement engagé dans un partenariat judéo-arabe, dans le contexte d'une guerre prolongée.

Cet article présente les enseignements tirés d’un processus d’animation mené auprès du personnel enseignant d’une école judéo-palestinienne en Israël pendant deux années de guerre. Les réunions se sont déroulées dans le cadre d’une formation professionnelle animée conjointement par un animateur juif et un animateur palestinien. L’objectif était de développer des outils permettant de gérer les divergences nationales, culturelles et pédagogiques, et de renforcer le partenariat professionnel au sein de l’école, qui semblait parfois au bord de la rupture.

Cet article a été rédigé par les animateurs du programme de formation, en collaboration avec le directeur de l'École pour la paix, qui a accompagné le processus et a assuré la liaison entre les animateurs et le directeur de l'école primaire bilingue à l'origine de la demande de formation.

Ce groupe s’appuyait sur de nombreuses années de travail commun, d’engagement et d’amitié entre les membres de l’équipe. La formation avait débuté environ un an avant la guerre, mais la première année du conflit – et plus encore la deuxième – a nécessité une réponse exceptionnelle aux défis qui se sont présentés. Les animateurs se sont demandé comment maintenir un espace judéo-palestinien à un moment où la profonde rupture entre les deux peuples s’était manifestée de manière si douloureuse et si évidente. Ils se sont interrogés sur la manière de faire perdurer le dialogue alors que les enseignants vivaient des réalités radicalement différentes, consommaient des médias totalement distincts et vivaient des expériences profondément différentes, tant dans leur vie personnelle qu’au sein de l’école.

Les désaccords qui existaient déjà étaient devenus presque insupportables. Au début de la guerre, les enseignants sont arrivés à la formation dans un état de vulnérabilité, effrayés, menacés et parfois éloignés les uns des autres. Le défi consistait à mener un processus de formation constructif sans démanteler le groupe, mais aussi sans étouffer les conflits.

Cet article s'appuie sur les comptes rendus de réunions et les échanges qui ont eu lieu au cours de ces deux années au sein de l'équipe d'animation, ainsi que sur les enseignements tirés de ce processus. Tout au long de cet article, nous utilisons des concepts et une terminologie issus du domaine du dialogue judéo-arabe.

À propos du groupe et de son contexte

L'école primaire où s'est déroulée la formation est un établissement public comptant une vingtaine d'enseignants, principalement des femmes, dont environ la moitié sont juives et l'autre moitié palestiniennes, toutes citoyennes israéliennes. La plupart sont des enseignants chevronnés qui se connaissent depuis de nombreuses années.

Il s'agit d'une équipe stable et hautement professionnelle qui entretient au quotidien une collaboration exceptionnelle. La plupart des membres du personnel travaillent à l’école par choix et par engagement profond envers sa vision. Au fil des ans, l’équipe a adopté des pratiques de travail collaboratif visant à accroître la visibilité de la langue arabe, à développer la sensibilité culturelle, à reconnaître les récits historiques et à créer un calendrier unique marquant les journées nationales importantes tant pour les Juifs israéliens que pour les Palestiniens (toutes ces initiatives n’existent pas dans les autres écoles publiques d’Israël, qui sont soit juives, soit palestiniennes). Tout cela s’inscrit dans une réalité où les relations entre les Palestiniens et l’État juif ne sont ni égales ni justes, et où la vie quotidienne présente de profondes complexités : des positions politiques diverses et parfois contradictoires, des niveaux de conscience politique inégaux et des degrés de volonté variables à s’engager dans un dialogue conflictuel.

Le programme de formation s'est déroulé sur trois ans, dont les deux dernières années en période de guerre. La participation donnait droit à des crédits de développement professionnel, mais n'était pas obligatoire. Néanmoins, la quasi-totalité des membres du personnel a choisi d'y participer dans le cadre d'un processus continu de développement de l'équipe.

Le programme a été animé par une femme juive et une femme palestinienne, selon un modèle d’animation paritaire inspiré de la pédagogie critique. À travers un dialogue animé et non hiérarchique, les animatrices ont cherché à créer une expérience de groupe riche et complexe, abordant des questions d’identité, d’appartenance, de souffrance, de pouvoir, de peur et d’espoir.

Cette formation a été conçue comme un espace de dialogue binational s'inscrivant dans l'approche de l'École pour la paix (Halabi & Sonnenschein, 2000), qui met l'accent sur le dialogue entre deux groupes nationaux évoluant dans une réalité marquée par les inégalités et les conflits. Cette approche reconnaît explicitement le collectif juif-sioniste comme un groupe doté d'un pouvoir considérable, qui peut également se révéler oppressif. Le collectif palestinien, quant à lui, est reconnu comme un groupe autochtone opprimé.

Une partie du travail s’est déroulée au sein de groupes mono-nationaux, ce qui a permis un dialogue plus authentique que dans les groupes mixtes. Par exemple, après le déclenchement de la guerre, le groupe s’est scindé en groupes mono-nationaux afin de discuter des peurs, du silence et des stratégies d’adaptation en classe et dans la salle des professeurs. Les enseignants ont évoqué la difficulté de répondre aux élèves qui tiennent des propos virulents, ainsi que celle de gérer les attitudes de leurs collègues issus de l’autre groupe national.

En fin de compte, cependant, la plupart des échanges ont eu lieu au sein du groupe binational – à la fois parce que les membres du personnel avaient une grande expérience de la collaboration et parce que la division même en groupes uninationaux renforçait leurs craintes de désintégration.

Dès le début de la guerre, des divergences au sein de l'équipe sont apparues au grand jour. D'un côté, l'équipe était profondément mobilisée, animée par un sens de la mission et un engagement à maintenir le partenariat éducatif. De l'autre, de vives divergences ont émergé entre les expériences nationales, sociales et émotionnelles, parallèlement à des divergences idéologiques, des contraintes systémiques et des menaces concrètes. Tout cela a suscité une certaine prudence, qui s'est traduite par le silence.

Dès le début de la guerre, le personnel ne faisait preuve que de peu d’empathie envers les besoins et les souffrances de l’autre groupe. En ce sens, le personnel reflétait des dynamiques plus larges au sein de la société israélienne. La salle des professeurs est devenue un espace tendu, voire parfois paralysant. Certains enseignants ont raconté s’être effondrés en réaction aux commentaires des élèves. D’autres ont déclaré prendre soin de ne pas exprimer leurs opinions en présence de collègues appartenant à l’autre groupe national.

La majeure partie de la formation s’est déroulée en hébreu, reflétant ainsi les rapports de force au sein de la société dans son ensemble. La langue est un enjeu central dans l’approche de l’École pour la paix : l’hébreu et l’arabe sont tous deux considérés comme des langues légitimes au sein de la rencontre et constituent un autre niveau de dialogue intergroupe (Zak & Halabi, 2000). Bien que cette école primaire soit officiellement bilingue, dans la pratique, seuls les enseignants palestiniens parlent couramment l’arabe et l’hébreu. La plupart des documents écrits distribués étaient bilingues. Bien qu’il y eût une place pour l’arabe parlé, celui-ci n’était entendu principalement que lors des réunions uninationales entre les enseignants palestiniens et l’animateur palestinien.

Objet de l'article

Le présent article a pour objectif de décrire un travail de dialogue mené auprès du personnel enseignant d’une école binationale. Nous examinons également la tension entre la volonté des animateurs de stimuler le groupe et celle de le protéger. Cette volonté de stimuler le groupe découlait d’une approche d’animation selon laquelle le développement du groupe est lié à une réflexion critique sur les pratiques quotidiennes des membres du personnel juifs et palestiniens. La volonté de protéger le groupe trouvait quant à elle son origine dans la guerre qui faisait rage à l’époque et qui menaçait l’existence même du groupe.

De notre point de vue, les événements qui se produisent en dehors de la salle de réunion pénètrent toujours dans l’espace du groupe et l’influencent. C’est pourquoi les animateurs doivent s’attacher à gérer les tensions générées au sein du groupe par des événements extérieurs. Dans ce qui suit, nous décrivons les pratiques mises au point pour animer des groupes en période de crise sanglante.

Contexte théorique – Pédagogie critique et animation dialogique

Le cadre théorique du présent article s'appuie sur l'approche de la « School for Peace » (Halabi & Sonnenschein, 2000), qui met l'accent sur le dialogue entre deux groupes nationaux au sein d'une réalité inégale et conflictuelle. Cette approche s'appuie sur la pédagogie de l'éducation à la paix, considérant le dialogue comme un outil permettant de mettre en lumière les rapports de force politiques et sociaux et de développer une conscience critique. Selon Bajaj (2015), cette approche peut être définie comme une éducation critique à la paix, notamment en raison de sa prise en compte des identités collectives, des récits contradictoires, des inégalités structurelles et des injustices historiques et structurelles.

Cette approche s'inspire de la pédagogie critique de Paulo Freire (2022/1968), qui considère l'apprentissage comme un espace de libération, de développement de la conscience critique et de construction identitaire, au-delà de la dichotomie oppresseur-opprimé.

L'un des éléments centraux de l'approche de l'École pour la paix consiste à considérer les participants non pas simplement comme des individus, mais comme des membres de groupes nationaux évoluant au sein d'une hiérarchie structurée (Silberberg & Abo Ras, 2026). En conséquence, le processus de dialogue comprend une phase de dialogue interne au groupe dans le cadre de réunions uninationales, suivie d'une rencontre binationale au cours de laquelle les récits contradictoires et les « vérités » politiques peuvent s'affronter ouvertement.

Selon Silberberg (2019a), « la méthode de dialogue de la School for Peace ne vise pas en premier lieu à favoriser l’empathie ou la compréhension mutuelle, mais plutôt à sensibiliser les participants au conflit et à leur rôle au sein de celui-ci, et à leur permettre d’examiner et de reconstruire leur identité à travers leurs interactions avec l’autre » (p. 203).

Cette méthode vise à aider les participants à prendre conscience de la manière dont ils sont impliqués dans les structures de pouvoir ou affectés par celles-ci, et à agir en s'appuyant sur une conscience sociopolitique plus large. Elle repose sur la constatation de l'existence de relations de pouvoir inégales, dans lesquelles le groupe juif bénéficie d'un avantage structurel.

Halabi et Zak (2014) ont constaté que l’identité de la plupart des participants juifs aux groupes de dialogue s’était élargie dans une certaine mesure pour inclure les Palestiniens. Dans le même temps, cependant, le sentiment de supériorité culturelle des Juifs occidentaux vis-à-vis de la culture arabo-palestinienne est resté présent dans le dialogue et a entravé une transformation identitaire plus profonde. Halabi et Zak décrivent les participants palestiniens comme vivant et percevant la situation comme étant de nature coloniale : leurs voix ne sont pas entendues et ils ont le sentiment que la plupart des Juifs ne les reconnaissent pas en tant que groupe national.

Comme indiqué précédemment, une partie de la formation s'est déroulée au sein de groupes uninationaux, car ces espaces favorisent un dialogue plus authentique – un dialogue intragroupe qui n'implique pas nécessairement de confrontation directe et ne nécessite pas une vigilance constante (Sonnenschein & Hijazi, 2000).

Le simple fait que cette école tente d’aborder le conflit est déjà exceptionnel. Indépendamment de la guerre actuelle, rares sont les écoles israéliennes qui mènent des discussions critiques sur les relations entre Juifs et Palestiniens. Mark (2020) identifie deux facteurs centraux contribuant à l’évitement de ce sujet : la loi sur la Nakba de 2011, qui interdisait toute discussion critique et tout deuil lors de la Fête de l’Indépendance, et la loi sur l’État-nation de 2018, qui a précisé que l’État appartient au peuple juif, légitimant ainsi la discrimination sur cette base. Dans ces conditions, il n’est pas surprenant que les programmes de formation des enseignants en Israël aient tendance à ignorer la question des relations judéo-palestiniennes et à ne pas aborder le racisme (Silberberg, 2019b).

L’approche de l’École de la Paix entretient un dialogue complexe avec les théoriciens Yalom et Leszcz (1970/2005), qui ont souligné l’importance de travailler dans l’« ici et maintenant » – cet espace de groupe dans lequel les participants interagissent directement avec les sentiments et les relations qui émergent dans l’instant présent. Selon Yalom et Leszcz, le fait de travailler sur l’expérience des participants au sein du groupe permet d’accéder directement aux schémas interpersonnels et favorise un sentiment d’universalité. La prise de conscience que d’autres sont aux prises avec des émotions similaires constitue un élément central de la guérison de groupe.

Dans leur article consacré aux groupes de dialogue dans le contexte de la guerre actuelle, Silberberg et Abo Ras (2026) soulignent l’importance de créer un espace sûr propice au dialogue. Ils évoquent également l’impact profond de l’oppression politique sur la liberté d’expression, ainsi que le sentiment des Palestiniens que leur citoyenneté et leur sentiment d’appartenance sont constamment remis en question.

De plus, instaurer un sentiment de sécurité est une condition indispensable à la mise en place de processus de groupe transformateurs. Greenlee et Karanxha (2010) ont constaté que le leadership et la gestion jouent un rôle central dans l'orientation de la dynamique de groupe, notamment dans le renforcement de la confiance, de la cohésion et de la satisfaction au sein des équipes du personnel scolaire.

Distanciation

Au cours de la deuxième année de la guerre, le groupe a participé à une retraite à Chypre. Cette retraite comprenait une journée d’étude consacrée aux relations entre les communautés de l’île. Le fait d’être éloignés de leur contexte local a quelque peu permis aux participants de parler plus librement de leur propre réalité sans se retrouver immédiatement pris dans des dynamiques défensives ou accusatrices.

Les questions relatives aux frontières, à l’occupation, à l’oppression et à l’espoir ont été abordées tout au long de la retraite. Les comparaisons, les réflexions et la rencontre avec des collègues chypriotes ont aidé les participants à s’impliquer plus profondément dans ce qui se passe en Israël et en Palestine. L’éloignement de leur environnement familier a permis une sorte de rapprochement. Le fait d’être loin de chez eux a permis aux enseignants de s’exprimer plus ouvertement, de faire part de leurs incertitudes et d’aborder les divergences d’opinion. Cela a également créé un espace propice à des moments de fierté – par exemple, face au fait que le personnel enseignant palestinien et juif avait réussi à faire perdurer un établissement d’enseignement commun, sans équivalent à Chypre.

L'une des expériences marquantes a été la visite de Nicosie, ville divisée. Traverser à pied de la partie grecque à la partie turque, puis revenir, a été une expérience forte. Nous avons vécu ces passages de manière concrète : en marchant, en faisant la queue et en présentant nos passeports à plusieurs reprises.

Pour bon nombre de participants juifs, la simple existence de points de contrôle au cœur d’une ville suscitait des réflexions telles que : « C’est tellement anormal de vivre ainsi. » À l’inverse, les participants palestiniens considéraient ces points de passage comme un phénomène familier et faisaient remarquer : « Ici, on appelle ça un “point de passage”, mais dans notre cas, c’est un “poste de contrôle” – avec des murs en béton, des contrôles, des armes, la peur et parfois la mort. La différence de terminologie révèle la différence de sens. »

Cette comparaison – entre le passage relativement aisé à Nicosie et les postes de contrôle de notre propre région – a interpellé les enseignants. Une enseignante juive a exprimé de l’empathie envers les Palestiniens qui attendaient aux postes de contrôle, alors qu’elle-même pouvait passer librement. Un enseignant palestinien, quant à lui, avait du mal à imaginer un conflit qui ne soit pas d’une violence extrême. Une discussion approfondie s’est alors engagée autour de la terminologie, des rapports de force et de l’espoir.

Cette retraite incarnait la tension entre la volonté de pousser le groupe à se dépasser et celle de le protéger. La distance a permis d'éloigner le groupe du cœur même du conflit, a renforcé sa cohésion et a permis aux animateurs de le pousser plus loin dans ses réflexions.

Analyse du processus de groupe

Nous proposons trois thèmes reflétant les tensions qui surgissent dans le travail dialogique avec des groupes vivant dans un contexte de conflit asymétrique en temps de guerre. Nous soutenons que ces tensions sont toujours présentes dans le travail dialogique au sein d’organisations communes, mais que la guerre les exacerbe et amplifie le défi – notamment en raison de la crainte d’une désintégration du groupe.

Entre le personnel et le politique

La première réunion de dialogue, mentionnée plus haut, avec les animateurs après le déclenchement de la guerre s'est tenue le 17 octobre 2023, à la suite d'une rencontre avec un psychologue juif et un psychologue arabe du ministère de l'Éducation, qui ont fourni au personnel des outils utiles pour comprendre et gérer le traumatisme. Ce traumatisme a été présenté comme neutre, universel et apolitique.

La rencontre avec les psychologues s'est avérée essentielle pour aider les enseignants à surmonter le choc qu'ils avaient subi et leur a effectivement apporté un soutien précieux. Cependant, l'approche psychologique reposait sur un cadre ahistorique et centré sur l'individu, différent de celui de l'École pour la paix.

L'intervention des animateurs de l'École pour la paix dans le processus a permis de relier la dimension individuelle à la dimension collective et d'y ajouter une dimension politique et nationale. Leur rôle consistait à faire entrer la dimension politique dans la salle des professeurs et à créer un espace où les expériences et les voix réduites au silence puissent s'exprimer.

La décision de la direction de l’école de poursuivre la formation malgré la guerre a montré tant au personnel qu’aux animateurs qu’outre la dimension thérapeutique, il était également possible d’aborder les relations entre Juifs et Palestiniens. Ce va-et-vient entre les différentes phases symbolise la tension entre, d’une part, la protection et le soutien du personnel au lendemain d’un traumatisme et, d’autre part, la remise en question politique du groupe.

Ce dont on ne parle pas

Dans les écoles arabo-juives, il existe une crainte constante – tantôt explicite, tantôt implicite – que les Juifs (élèves, parents et enseignants) finissent par se sentir insatisfaits et partent, car la communauté juive est plus encline que la communauté palestinienne à trouver d’autres établissements scolaires suffisamment attrayants pour répondre à ses besoins.. Cette crainte conduit souvent à s'adapter aux attentes des Juifs quant à la manière dont le partenariat doit être défini. De telles dynamiques créent des mécanismes d'autocensure, en particulier chez les enseignants palestiniens, qui peuvent choisir de se taire afin de préserver l'espace commun.

Les enseignants juifs optent eux aussi pour le silence, bien que pour des raisons différentes. Leur prudence ne découle pas de la crainte que les Juifs s’en aillent, mais d’un manque de familiarité avec des espaces véritablement égalitaires dans lesquels ils ne peuvent pas simplement dire tout ce qu’ils veulent, comme ils le peuvent souvent dans les espaces publics israéliens traditionnels. Ils comprennent que certains de leurs actes ou de leurs opinions peuvent blesser autrui ou nuire aux relations, et ils souhaitent éviter cela.

Par exemple, les Juifs ont l’habitude d’exprimer ouvertement leur inquiétude pour les membres de leur famille engagés dans l’armée et qui combattent les Palestiniens. Dans les milieux israéliens traditionnels, ils peuvent compter sur le fait que cette inquiétude sera accueillie exclusivement avec empathie. Dans un espace où de telles inquiétudes risquent d’être accueillies de manière critique, apparaissent alors des sentiments de restriction et de musellement qui leur sont étrangers.

Un autre exemple concerne des enseignants juifs qui évitent certains sujets par souci sincère de préserver la cohésion de l’équipe et les relations en son sein. L’une de ces questions sensibles concernait les otages israéliens à Gaza. Les enseignants juifs ont reconnu que ce sujet, tel qu’il est perçu dans la société juive israélienne, était très sensible pour les Palestiniens. Il y a près de 10 000 prisonniers et détenus palestiniens dans les prisons israéliennes. Les Palestiniens ont eux aussi des prisonniers dont ils réclament la libération, mais leur expérience limitée du dialogue politique ne leur a pas donné les outils nécessaires pour entamer de telles discussions.

Ces silences se remplissent alors de suppositions – certaines justes, d’autres issues de l’imaginaire. Ainsi, lors de la réunion sur Zoom organisée au début de la guerre, le silence des enseignants palestiniens a été interprété comme un assentiment à l’attaque du Hamas. En réalité, ils sont restés silencieux non seulement par choc et par peur, mais aussi pour refuser de se plier à l’exigence répétée de condamner cette attaque.

Ce refus n’était pas nécessairement lié à leur opinion sur les événements du 7 octobre en eux-mêmes, mais plutôt à une résistance face à la mise en cause de l’humanité et de la loyauté des citoyens palestiniens d’Israël. L’appel à la condamnation était largement répandu dans le discours public et les médias israéliens, et s’était également infiltré au sein de l’établissement scolaire. Pourtant, des personnes qui travaillent ensemble depuis de nombreuses années s’attendent à ce que leur loyauté et leur humanité ne soient plus remises en question par leurs collègues.

Il est important de noter que ces moments sont particulièrement difficiles au sein des groupes, car les Juifs recherchent souvent de l'empathie dans de telles situations et ne se rendent pas toujours compte que leurs demandes peuvent être perçues comme des tests de loyauté.

Entre protection et remise en question

Après la pause estivale, nous nous sommes réunis à nouveau en novembre 2024, au cours de la deuxième année de la guerre. À cette époque, le débat public faisait de plus en plus souvent état d’allégations de génocide à Gaza. Comment ouvrir une telle réunion ?

Nous avons décidé de mettre directement la guerre au premier plan et avons visité une exposition intitulée « Where To ? » (Galerie d’art, Wahat Al-Salam Neve Shalom 2024), qui traitait de la guerre. Le personnel a été surpris par cette décision et a même manifesté une certaine réticence à l’égard de cette visite. Le titre de la formation cette année-là était « Comment aborder les sujets controversés à l’école », et les participants souhaitaient revenir à une certaine routine et « se concentrer sur des questions professionnelles ».

La structure que nous avons proposée pour cette première rencontre comprenait une discussion préparatoire avant l’exposition, la visite elle-même, un échange de réflexion après coup, puis seulement ensuite un échange sur les questions pédagogiques soulevées sur le terrain. Au cours de la discussion préparatoire, certains participants ont exprimé la crainte d’être confrontés à des images difficiles. Certains craignaient également que la visite ne mette en évidence des désaccords qu’ils ne pourraient pas supporter. Certains enseignants redoutaient que l’exposition ne soit partiale, en se concentrant uniquement sur la souffrance palestinienne.

Dans la pratique, l'expérience s'est avérée positive, et les participants ont évoqué des moments de guérison dans leurs réflexions finales à la galerie. Cependant, lorsque nous sommes retournés dans la salle de formation et que nous les avons invités à réfléchir à l'exposition, Ils ne voulaient pas parler. Nous avons respecté leur choix et sommes passés à la tâche pédagogique.

Nous avons divisé le groupe en sous-groupes, chacun se concentrant sur un enjeu éducatif différent : les questions nationales, de genre, culturelles, de classe sociale et interreligieuses. Aucun enseignant n’a choisi de travailler sur la dimension nationale, qui n’a donc pas été abordée.

Ce n’est qu’en rédigeant cet article que nous avons pleinement pris conscience à quel point nous avions agi sous pression, en pesant soigneusement chaque décision. Nous oscillions sans cesse entre l’envie de remettre en question et celle de protéger. Nous savions que les enseignants se sentaient étouffés et vulnérables. Nous savions qu’il s’agissait d’un groupe d’adultes réfléchis, capables de décider par eux-mêmes de ce qu’ils voulaient partager et dans quelle mesure – et pourtant, nous nous inquiétions.

Lorsque nous travaillons avec une équipe binationale sur le lieu de travail, nous nous efforçons à la fois de laisser place aux conflits nationaux et de renforcer le travail d’équipe tout en créant une culture d’entreprise commune. Avec les enseignants, nous avons su trouver un équilibre entre l’identité nationale, source de division, et l’identité professionnelle, source d’unité.

Il n’est pas facile de maintenir un espace où coexistent des identités contradictoires, telles que l’identité palestinienne et l’identité sioniste. Tout au long des réunions, nous avons cherché à politiser le discours au sein de l’équipe et à l’intégrer au dialogue pédagogique. Parallèlement, nous nous sommes sans cesse demandé jusqu’où cela pouvait aller. De notre point de vue, ne pas aborder la question politique en période de crimes de guerre constitue en soi un acte politique – un acte qui préserve les rapports de force existants.

La tension entre la protection et la remise en question a donné lieu à des formes d'action partielles et parfois indirectes – mais nous avons essayé de ne pas éluder complètement l'engagement. Nous avons abordé la question de la guerre tout en respectant la prudence du groupe, alors que celui-ci fixait lui-même certaines limites.

Avec le recul, les animateurs se sont demandé s’ils avaient cédé trop facilement à la réticence du groupe à aborder la guerre à Gaza. Freire et Macedo (1995) affirment que, dans le dialogue, le rôle de l’animateur est d’éduquer, et non pas simplement de suivre l’humeur du groupe. Avec le recul, il semble que, face au dilemme entre protéger et remettre en question, nous ayons instinctivement et inconsciemment penché vers la protection du groupe. Peut-être qu’en réalité, pour préserver l’intégrité de l’équipe, il aurait fallu la remettre en question plus profondément.

En mars 2025, la résistance s'exprimait moins par le silence que par des plaintes selon lesquelles les animateurs n'avaient pas offert suffisamment d'occasions d'aborder les conflits. – Nous avons interprété cela moins comme une plainte que comme une demande.

Face à la réalité extrême qui s’est imposée après octobre 2023 et qui perdure au moment où nous rédigeons cet article, une question reste en suspens : est-il possible de remettre en cause les rapports de force profondément inégaux qui prévalent dans notre région ? Et si oui, comment ?

Dans la pratique, les rapports de force au sein du groupe sont restés inchangés. Nous n'avons jamais perdu de vue que la formation se déroulait dans un cadre institutionnel, et que cette institution est elle-même sioniste.

Conclusion

Les animateurs possèdent une vaste expérience du travail auprès de groupes mixtes composés de Palestiniens et de Juifs, souvent dans des contextes de violence et d’escalade militaire à Gaza. Au fil des années, un corpus de connaissances s’est constitué, que l’on pourrait qualifier de « facilitation en situation de crise ».

Parmi les caractéristiques récurrentes et parfois contradictoires que nous avons observées au cours de cette formation, on peut citer : la consolidation du groupe en une « île » au milieu d’une mer agitée ; la recherche de réconfort et d’espoir au sein du groupe ; une tension accrue ; l’attente que chacun s’identifie pleinement à son propre camp dans le conflit ; l’exigence que les Palestiniens condamnent la violence et fassent preuve d’empathie, sans que de telles exigences soient formulées à l’égard des Juifs ; et une certaine prudence quant à l’évocation de l’actualité politique.

Dans le même temps, la guerre en cours présentait des caractéristiques uniques : le choc initial ne ressemblait à rien de ce que nous avions connu auparavant. Jamais auparavant autant d’Israéliens n’avaient été tués en une seule journée. Jamais auparavant autant de civils n’avaient été enlevés. La riposte militaire d’Israël a pris des proportions catastrophiques. Le nombre de Palestiniens tués à Gaza était extrêmement élevé, la plupart d’entre eux étant des civils. Des accusations de génocide ont été formulées. Le nombre de Palestiniens détenus s’est élevé à plusieurs milliers et la destruction à Gaza est devenue – et reste – totale.

Au-delà de l'ampleur des horreurs, cette guerre se poursuit sans qu'on en voie la fin. La multiplicité des fronts accentue les dangers, tandis que la surveillance et la persécution des citoyens palestiniens d'Israël au sein même de l'État ont atteint des niveaux que nous n'avions jamais connus auparavant.

Dans leur article consacré aux groupes de dialogue dans le contexte de la guerre actuelle, Silberberg et Abo Ras (2026) ont souligné l’importance de créer un espace sûr propice au dialogue, l’impact considérable de l’oppression politique sur la liberté d’expression, ainsi que le sentiment des Palestiniens que leur statut civique au sein d’Israël est remis en cause.

Nous ajouterions que la déshumanisation des Palestiniens caractérise depuis longtemps les relations entre Palestiniens et Juifs. Toutes ces dynamiques ont façonné le processus de groupe au sein de la formation : le passage du choc au deuil, les manifestations de peur et de méfiance, le désir de préserver les amitiés existantes et la réticence à aborder le sujet de la guerre.

Conscients du rôle central de la tension entre protection et remise en question, nous tenons à souligner l’importance de préserver un espace de groupe aussi sûr que possible. À l’École de la Paix, nous pensons que les réalités politiques, sociales et émotionnelles ne restent pas à l’extérieur de la salle. Elles y pénètrent, y sont constamment présentes et façonnent la dynamique de groupe. C’est là un principe central de notre approche d’animation : considérer le groupe comme un microcosme des relations intergroupes au sein de la société.

Ce principe s'inscrit dans la lignée des approches de Kurt Lewin (1947) et de Wilfred Bion (2003). Il se distingue des modèles thérapeutiques qui visent à laisser les identités à l'extérieur de la salle et à rassembler les participants sous une identité humaine universelle.

Selon notre approche, les identités nationales, de genre, de classe et culturelles ne constituent pas un bruit de fond, mais des éléments essentiels pour le travail éducatif et politique au sein du groupe et en collaboration avec celui-ci. Cet article suggère que les rapports de pouvoir externes sont toujours présents et doivent être abordés au sein du groupe plutôt que d'être évités ou niés.

Bien que l’un des fondements du travail de groupe réside dans l’attention portée à l’« ici et maintenant », il est impossible d’ignorer le contexte historique et le contexte de guerre. L’universel n’est pas neutre ; il s’inscrit dans l’histoire des rapports de pouvoir. Le silence d’un participant palestinien n’est pas équivalent à celui d’un participant juif. L’« ici et maintenant » du groupe doit rester conscient de l’« là-bas et à ce moment-là » de la réalité politique, sous peine de devenir un mécanisme de mise au silence.

Nous estimons que le travail de groupe réflexif ne peut pleinement s’épanouir que lorsque le contexte social est reconnu comme faisant partie intégrante de la dynamique de groupe, à l’instar de la proposition de De-Malach et Beeri Ben-Yishai (2009), qui préconisent d’intégrer les perspectives interpersonnelles et intergroupes.

Au cours de cette formation, les animateurs n’ont pas eu besoin de faire entrer la réalité dans la salle. La réalité a frappé à la porte, et comme personne ne répondait, elle a fait irruption par les fenêtres. Il en va de même dans l’établissement scolaire où travaillent les enseignants : les fenêtres sont ouvertes, et la tâche quotidienne du personnel consiste à veiller à ce qu’elles ne se brisent pas.

Nous pensons que le travail mené avec cette équipe composée de Palestiniens et de Juifs, au cours de ces années extrêmement difficiles, a enrichi leur coopération en développant un dialogue qui leur permet de prendre conscience de la réalité dans laquelle ils doivent travailler et d’y faire face.

(Article traduit depuis l’original https://sfpeace.org/facing-turbulent-winds-article/ disponible sur le site de la SfP, à l’aide de la solution DeepL www.deepl.com.)