Face à la tempête qui se déchaîne

Animer le programme de développement professionnel du personnel éducatif binational de l'école primaire du Village...

(Article de la SFP traduit depuis l’original en anglais disponible sur le site du Village, à l’aide de la solution DeepL www.deepl.com)

Il s'agit du résumé détaillé d'un article en cours de rédaction par les animateurs de la SFP, qui analyse un processus d'animation de trois ans mené auprès des enseignants de l'école bilingue palestinienne-juive de WASNS.

Organisé sous la forme d’un programme de développement professionnel facultatif, ce processus combinait des réunions régulières pendant l’année scolaire et des sessions de formation d’une journée entière le week-end. Au cours de sa deuxième année, après le 7 octobre 2023 et le conflit à Gaza, il a également donné lieu à un séminaire de plusieurs jours à Chypre, soulignant à la fois le profond attachement du personnel à la vision de l’école primaire et la difficulté de participer dans un contexte de contraintes politiques aiguës.

Ce processus comprenait des ateliers de dialogue, des sessions d’une journée, des retraites, des présentations de cas concrets et une coordination permanente avec la direction de l’établissement. Au lendemain du 7 octobre 2023, le personnel s’est réuni via Zoom, encore sous le choc. Cette première rencontre a mis en évidence une asymétrie significative dans les expériences vécues :

Les enseignants juifs ont ouvertement fait part de leur impuissance, de leur anxiété et de leur inquiétude pour les membres de leur famille engagés dans l’armée, tandis que les enseignants palestiniens sont restés pour l’essentiel silencieux. Ce silence ne traduisait pas un manque d’émotion, mais constituait un mécanisme de survie et de résistance face aux « tests de loyauté » qui prévalent dans la sphère publique israélienne. Alors que leurs collègues juifs interprétaient parfois ce silence comme un soutien à la violence, les enseignants palestiniens devaient en réalité composer avec la crainte d’être surveillés, les risques professionnels et le danger lié au fait de parler arabe ou de porter un hijab en public.

Les animateurs ont utilisé l'approche SFP du dialogue, qui considère le groupe comme un microcosme de la société dans son ensemble. Une méthodologie clé consistait à répartir le personnel en sous-groupes uninationaux, permettant ainsi aux participants de s’exprimer librement dans leur langue maternelle, sans crainte d’autocensure ni besoin d’apaiser l’autre partie. Cette stratégie a aidé le groupe à passer d’une approche « thérapeutique », centrée sur les traumatismes individuels, à un discours « pédagogique et politique » qui reconnaissait les identités nationales collectives et les déséquilibres de pouvoir.

Malgré des années de pratiques communes, notamment l'enseignement bilingue, la reconnaissance des deux calendriers nationaux et une collaboration soutenue, la guerre a exacerbé les divergences idéologiques, les déséquilibres émotionnels ainsi que les inégalités en matière d'exposition aux risques et d'oppression systémique.

Les enseignants ont fait état d'un climat d'hésitation dans la salle des professeurs, d'une incertitude quant à la manière de réagir aux prises de position politiques des élèves, ainsi que d'un fossé grandissant entre ce qu'il était possible de dire à la maison et au travail.

Afin de réduire davantage les disparités, le personnel a participé à une retraite à Chypre.

Ce séminaire a délibérément sorti le groupe de son contexte politique et institutionnel immédiat, permettant ainsi des formes de réflexion largement inaccessibles en Israël. Cette distance a donné lieu à un apprentissage comparatif sur le conflit à Chypre et à des moments de fierté face à la rareté et à la difficulté de maintenir une institution éducative commune en période de conflit actif.

En observant la ligne de démarcation entre la partie grecque et la partie turque à Nicosie, les enseignants ont pu aborder des concepts sensibles tels que les « frontières », « l’occupation » et les « points de contrôle » sans se mettre immédiatement sur la défensive. Ce regard extérieur a permis une réflexion approfondie sur la terminologie et le pouvoir, comme lorsque des enseignants palestiniens ont fait remarquer que ce qui était un « point de passage » à Chypre correspondait, dans leur quotidien, à un « point de contrôle » où régnaient les armes et la peur.

L'un des principaux défis pour les animateurs consistait à gérer la tension entre « protection » et « remise en question ». Bien qu'il y eût une volonté de protéger les enseignants contre la violence de la sphère publique, les animateurs ont fait valoir qu'éviter tout débat politique constituait en soi un acte politique qui contribuait à maintenir le statu quo.

Ils ont encouragé le personnel à aborder des sujets difficiles, comme une exposition artistique sur la guerre, qui s'est finalement révélée être une expérience apaisante permettant au groupe de reprendre ses fonctions professionnelles avec une conscience accrue. En fin de compte, l'animation visait à faire le lien entre le « ici et maintenant » de la dynamique de groupe et le contexte politique, qui semblait plus lointain.

À l'issue de ce processus, le personnel était passé d'un état de paralysie et de méfiance à un partenariat plus solide.

Le programme a exploré différentes formes de silence.

Les enseignants palestiniens ont adopté un silence stratégique comme mécanisme de survie, motivé par leur vulnérabilité personnelle et institutionnelle, la répression et la menace de sanctions. Les enseignants juifs ont expliqué qu’ils s’étaient tus par prudence, par incertitude et par un besoin inhabituel de s’autolimiter. Une mauvaise interprétation de ces silences a suscité du ressentiment et des accusations morales.

Les auteurs soutiennent que l'autocensure ne peut servir de stratégie de survie consciente que si elle est clairement identifiée et fait l'objet d'une réflexion collective ; une censure tacite engendre la stagnation et des projections dangereuses.

Ils analysent également de manière critique les moments où leur volonté de protéger le groupe a pu limiter les remises en question nécessaires, soulevant ainsi des questions quant à la responsabilité de l'éducateur d'introduire des perspectives politiques, malgré les résistances.

Ce processus montre qu’un accompagnement continu et fondé sur une réflexion critique peut aider les équipes pédagogiques binationales, et les équipes binationales en général, à rester opérationnelles dans des conditions extrêmes. Si les asymétries de pouvoir ne peuvent être résolues dans le cadre limité du développement professionnel au sein d’une école publique financée par l’État, elles peuvent néanmoins être mises en lumière et partiellement surmontées.

Les auteurs concluent que la capacité du personnel à « regarder la réalité en face » sans que leur partenariat ne s'effondre démontre qu'il est possible de maintenir une mission éducative binationale dynamique, même en période de crise extrême.